近年来，哈佛大学通识教育问题突出，统领性原则和理念被肢解、学科结构不平衡。今年秋季，哈佛大学启动通识教育课程改革，旨在帮助学生做好准备，在当今世界智慧地生活，使他们成长为深思熟虑、富有贡献的社会成员。

　　2018年秋季，哈佛大学通识教育课程的新框架正式启动，旨在帮助学生在当今世界智慧地生活做好准备，使他们成长为深思熟虑、富有贡献的社会成员。哈佛大学本科生教育的使命是培养世界公民和领导者，通识教育是核心塑造力量。通识教育是本科获得学位必须学习的课程，是哈佛大学课程的中心。

　　2002年10月，哈佛大学启动了全面综合的本科生课程改革，通识教育改革是核心内容和中心任务。2007年5月，通识教育课程方案通过教师团立法，在2009级新生中首轮试用。2014年春季首轮试用期刚结束，文理学部主任史密斯（Dean Smith）即组建通识教育评审委员会（GERC）全面评估通识教育课程实施情况，并提出通识教育改革建议。

　　改革势在必行

　　师生更加重视各类别的学科优势，通识教育统领性原则和理念被肢解

　　哈佛大学现行的通识课程明确地围绕全球性目标，在以下四个哲学原则中得以体现：关注与公民品质本性相关的宏大问题；探索不同社会和文化中所产生、所支持、所构成的身份认同问题；探究人们言行的伦理维度；检验个人、社会、科学、技术的变迁本质，包括人们如何建设性、批判性地回应变迁。

　　2015年2月，哈佛大学通识教育评审委员会提交中期报告，重点梳理现行通识教育课程存在的问题。通识教育课程缺乏清晰的身份识别、边界不确定且不断拓展。通识教育课程没有复审制度，导致课程数量逐年膨胀，影响了身份识别和质量保证，以至于管理者无力提供有效的资源支持。八个类别重点体现分配必修理念，各类别学科互不相干，具体激励目标模糊不清，师生更加重视各类别的学科优势，通识教育统领性原则和理念被肢解。

　　哈佛大学通识教育评审委员会发现，因为类别描述学科优先且覆盖面窄，一些很有价值的跨学科课程被排斥在外。分类必修课的隐性愿望扩大了课程规模，使之超出了它所标榜的哲学目标的需要，削弱了通识课的哲学身份认同，让师生觉得动机不明且突兀。通识教育课程存在三种显性和隐性理念，这些理念相互抵触，影响了现行通识教育课程实施，也发酵了对现行通识教育课程的不满情绪。

　　此外，不同院系参与度差异很大，有的院系申报通识教育课程数量太少，导致通识教育学科结构不平衡。有些通识教育还很难招聘到优秀助教，影响了教学质量。预测课程选修人数困难、助教经费不足，教师倾向于最大限度吸引选修人数并相应增加助教，以此作为资助院系研究生项目的方式。

　　改革理论依据

　　三种通识教育哲学理念体现了对高等教育在美国社会中角色认识的演变

　　在过去70年中，哈佛大学诞生三种通识教育哲学理念，理念差异体现了对高等教育在美国社会里的角色认识的演变，每一种理念都拥有辉煌的历史，在当今世界都能找到清晰有力的代表。

　　“博雅教育理念”宣称，通识教育是博雅教育最富特色的关键组成部分，是以自由探究的精神开展，无关局部适切性和职业实用性，是公民和负责任的个人生活的必要准备。通识教育帮助学生理解对公民和道德决策有价值的文化与历史背景，让学生反思这个背景的预设定式，帮助学生想象更美好的未来。通识教育不看具体的专业知识，而是关注教育的整体目标和博雅教育目的等更基础性的问题。通识教育是博雅教育至关重要的声明，在不断变化的世界里为学生公民和道德参与社会生活做准备。

　　“分配必修课理念”主张，受过良好教育的人应该掌握或至少接触一系列学科的研究方法和基本内容，分类必修课应是通识教育的中心组成部分。这种理念的源头可以追溯到中世纪课程里的“七艺”。21世纪的学者们不会认同中世纪对于重要学科的理念，即便他们所在学科直接源自“七艺”。

　　1914年洛威尔校长推行的“集中与分配制”、1978—2009年哈佛学院实施的核心课程都体现了这种理念。这种理念的结构具有双重性：学生应该什么都知道一些，而且在某些领域应该很精通。20世纪60年代末70年代初，社会变革风起云涌，原有通识教育课程因政治冲突亟须变革，但没有获得全体教师认同的替代方案。核心课程摒弃围绕单一目标加以组织的设想，不再强调必修某些具体内容或探讨某些主题，改为学习某个特定领域运用的程序和方法。总体而言，1978年推出的核心课程受欢迎程度难以超越1946年的通识教育课程。

　　“课程选修理念”强调，学生通过选修课程对自身教育负责是很重要的，学生有必要拥有广泛的选修课，以便从教育体验中受益。这种理念源于艾默生的自我实现教育理念，可以追溯到法国启蒙思想家卢梭及浪漫主义运动（即艾默生将卢梭思想用于美国的运动）。1869年，艾略特校长按照这个理念推行课程选修制，让学生自由选修课程。艾略特的课程选修制很快风靡全美，到1904年推广到所有高等院校。

　　哈佛大学现行的通识教育理念是1946年通识教育理念的翻版，但1946年学生群体具有的政治同一性和国家一致性不复存在，当今学生群体拥有更加多样化的文化背景，毕业后分布在更广泛的地区和领域，必须代之以全球性范式。

　　当今世界联系日益紧密，多样性和包容性是重要主题。通识教育的核心目标不再是让学生理解在民主社会里生活的责任和义务，而是让学生理解各种公民参与的本质，认识到自身既是社会传统的产物也是社会传统的缔造者，能够识别并理解自己言行的道德维度，社会变革、科技进步和文化演进日益迅猛，很有必要做出更具灵活性、批判性和建设性的回应。在这个意义上，教育的使命是传授在世界上智慧生活的艺术。

　　新课程框架

　　通识教育必修课内容与学生面临的社会、伦理和技术挑战密切相关

　　2016年1月，通识教育评审委员会在吸收教师团、学生、教学人员、行政人员的意见后提出通识教育新框架，同时体现以上三种通识教育课程理念，建议2018年秋季学期正式启用。通识教育课程新框架将通识教育和分配必修课两种目标加以区分，同时让学生拥有更大自由选修课程。这种复杂遗产自始至终贯穿其中，三种理念互动是每次通识教育课程迭代的重要因素。通识教育新框架将公正地对待每一种通识教育理念，同时应对身份同一性及规模问题。

　　2018年秋季将推出的通识教育新框架主要由三部分组成：

　　四门通识教育必修课直接服务通识教育目标，由通识教育常务委员会审批。通识教育必修课将原来八个类别合并为四个类别：“美学、文化和诠释”“历史、社会和个体”“社会中的科学和技术”“伦理和公民”。通识教育课程必修课要求比过去少四门，通识教育课程总数也将少一半，同时增加自然科学、工程及应用科学的课程数量，每门课程学生数保持不变或更少。

　　通识教育必修课内容与学生面临的社会、伦理和技术挑战密切相关。通识教育课程的设计与院系课程不同，院系课程设计首先考虑学生需要掌握的研究方法和基本内容，为继续学习本专业做好准备。通识教育课程设计则要考虑以下三个问题——本研究领域有哪些不可替代的社会价值或文化价值？对于不继续学习本专业的学生而言，他们应该了解什么内容，以便更好地体会它存在的价值？了解这些知识如何帮助学生以不同视角思考道德抉择，或以不同途径为公民社会做贡献？每门通识教育课程通过评审后都将获得编号和标签，每类标签之下都应有适当数量的课程，所有课程都要定期复审重新获得批准，大部分“伦理和公民”课程可以拥有两个标签。

　　哈佛大学之前的通识教育课程由两部分组成，前半部分是完全符合通识教育原则的课程，后半部分是250门左右满足专业兴趣的院系课程。今年秋季改革后，后半部分院系课程将被移到分配必修课，感兴趣的学生仍可选修。分配必修课要求学生分别从哈佛文理学部“艺术和人文”“社会科学”“自然科学”三个分部，以及工程及应用科学学院的院系课程里各选一门。不能选修初级和中级语言课程充数，同时要避开主修专业的课程。

　　此外，哈佛大学要求学生必修一门实证及数学推理课程，确保学生达到数学、统计和计算方法等量化技能要求，让学生运用数据时能够审辩性思考，为他们进行更高级的量化研究做准备。哈佛大学将成立专门委员会负责细化课程目标，评估当前这些目标的达成度，指导此类课程做出必要调整。通识课程应有多种水平选择，以满足不同学科背景学生的学习需求。此外，哈佛大学还要求学生学习一系列院系必修课，包括论文写作、外语和量化工具课程等。

　　教育支持系统

　　制定更清晰的激励措施鼓励院系深度参与

　　改革后，哈佛大学升级了行政管理和经费支持系统，确保通识教育课程的中心地位和一流质量。通识教育常务委员会将增加人员、资源和权威，以便更好地募集、开发并维持高质量的通识教育课程。辅助性教师、教学人员和行政人员将做出更大努力，确保通识教育课程达成目标。通识教育课程需要跨越专业领域，哈佛大学制定了更清晰的激励措施鼓励院系深度参与，以平衡通识教育课程的学科、广度和数量。

　　开发通识教育课程的教师，可以申请专门的信息技术小组协助建设课程网站，获得经费聘请研究助理协助工作。开发跨学科课程的教师，还可以聘用其他院系的优秀硕士生、博士生。哈佛文理研究生院将鼓励研究生参与教学，为他们提供培训，协助教师招聘有经验的助教，提供经费用于课程质量提升、教学活动和课外作业，教学成绩突出的教师将在职称评审、评优评奖等方面享受优待等等。助教主要负责主持小组讨论，每个小组学生数将控制在12—14名，通识教育课程助教将获得额外补贴，接受通识教育课程教学培训（主持小组讨论、评价学生表现和作业等内容），表现突出者将得到奖励。文理学部三个分部负责人在评估院系年度聘任计划时，将统筹考虑支援通识教育的需求，适当增加数字助教、导师及其他教学和行政岗位。